Un référentiel de compétences et un programme de formation peuvent être parfaitement construits séparément… et pourtant fonctionner difficilement ensemble. C’est une situation plus fréquente qu’il n’y paraît.
D’un côté, le référentiel décrit les compétences que le professionnel doit être capable de mobiliser. De l’autre, le programme présente des modules, des contenus, des volumes horaires et des modalités pédagogiques. Entre les deux, le lien est parfois supposé plutôt que véritablement construit.
Or, lorsqu’une formation prépare à l’acquisition de compétences professionnelles, la question centrale n’est pas seulement :
« Quels contenus devons-nous enseigner ? »
Mais plutôt :
« Comment le parcours permet-il progressivement à l’apprenant de construire puis de mobiliser les compétences attendues ? »
C’est précisément tout l’enjeu de l’alignement pédagogique.
Partir des compétences, et non de la liste des contenus à enseigner
Lorsqu’un programme de formation est créé, le premier réflexe consiste souvent à dresser la liste des connaissances à transmettre.
- Gestion de projet.
- Communication.
- Réglementation.
- Outils numériques.
- Management.
Ces contenus peuvent être parfaitement justifiés. Mais leur présence dans un programme ne démontre pas, à elle seule, que le parcours permettra de développer une compétence professionnelle. Une compétence suppose la capacité à mobiliser plusieurs ressources dans une situation donnée : connaissances, méthodes, outils, comportements professionnels, capacité d’analyse ou de décision.
Prenons une compétence formulée de manière simplifiée :
« Piloter un projet en définissant les ressources, les étapes et les indicateurs de suivi afin d’en garantir la réalisation dans les délais impartis. »
Un module intitulé « Gestion de projet » ne suffit pas à démontrer que cette compétence est réellement travaillée.
Il faut encore déterminer :
- Quelles méthodes seront maîtrisées ;
- Quelles situations seront proposées aux apprenants ;
- Quels outils devront être utilisés ;
- À quel moment la capacité à arbitrer ou décider sera travaillée ;
- Comment l’apprenant passera progressivement de l’acquisition de connaissances à leur mobilisation en situation.
Le programme devient alors la traduction pédagogique de la compétence.
Une compétence ne correspond pas nécessairement à un module
L’une des difficultés consiste à vouloir établir une correspondance mécanique : une compétence = un module. Dans la pratique, l’acquisition d’une compétence est souvent beaucoup plus transversale.
Une même compétence peut mobiliser plusieurs enseignements. À l’inverse, un même module peut contribuer à plusieurs compétences.
Par exemple, la compétence consistant à conduire un projet peut être travaillée successivement dans des enseignements consacrés à la gestion de projet, au management d’équipe, au pilotage budgétaire ou encore aux outils numériques.
L’enjeu n’est donc pas de faire coïncider artificiellement les intitulés du référentiel et ceux du programme. Il est de construire une matrice de correspondance permettant d’identifier précisément où, quand et comment chaque compétence est développée.
Cette cartographie peut rapidement faire apparaître trois situations :
- Certaines compétences sont largement couvertes ;
- Certaines ne sont abordées que partiellement ;
- Certains contenus pédagogiques ne contribuent finalement à aucune compétence visée.
C’est souvent à ce moment que commencent les véritables arbitrages pédagogiques.
Construire une progression, pas seulement une succession de modules
Deux programmes peuvent comporter exactement les mêmes enseignements tout en produisant des expériences d’apprentissage très différentes. La différence tient souvent à leur architecture. Un parcours cohérent organise une progression.
L’apprenant commence généralement par acquérir des fondamentaux, puis apprend à mobiliser des méthodes et des outils, avant d’être confronté à des situations de plus en plus complexes dans lesquelles il doit analyser, décider, produire ou argumenter.
Cette progression peut être pensée autour de plusieurs niveaux :
- Comprendre : Acquérir les connaissances et concepts nécessaires.
- Appliquer : Utiliser une méthode ou un outil dans une situation guidée.
- Analyser : Interpréter une situation, identifier des contraintes et sélectionner une démarche.
- Agir en situation professionnelle : Mobiliser plusieurs ressources pour produire un résultat ou prendre une décision.
Le parcours pédagogique doit permettre ce passage progressif. Un programme qui concentre les apports théoriques pendant plusieurs mois avant de proposer une unique mise en situation finale risque de créer une rupture entre apprentissage et mobilisation. À l’inverse, des situations professionnelles régulières permettent de construire progressivement l’autonomie attendue.
Aligner également les modalités pédagogiques avec la nature des compétences
Toutes les compétences ne s’apprennent pas de la même manière.
- Une compétence nécessitant d’analyser une situation complexe ne peut pas être travaillée uniquement par des apports magistraux.
- Une compétence de conduite d’entretien suppose des situations d’entraînement.
- Une compétence de conception nécessite de produire, tester, ajuster.
- Une compétence de pilotage implique de travailler sur des données, des contraintes, des arbitrages et des décisions.
La question n’est donc pas de multiplier les modalités pédagogiques pour rendre un programme plus attractif. Elle consiste à choisir celles qui permettent réellement d’exercer les activités cognitives et professionnelles attendues. Études de cas, projets, simulations, ateliers, travaux collaboratifs, situations de résolution de problèmes ou périodes en entreprise doivent avoir une fonction précise dans le développement des compétences. La modalité pédagogique devient alors un moyen, et non une finalité.
Vérifier qu’aucune compétence ne reste uniquement « enseignée »
Une compétence peut apparaître dans un programme sans être réellement développée. C’est notamment le cas lorsqu’elle est uniquement évoquée dans un cours ou présentée à travers des connaissances théoriques. Or connaître une méthode n’est pas nécessairement savoir l’utiliser. Connaître une réglementation n’est pas encore savoir prendre une décision professionnelle en tenant compte de celle-ci. Connaître les principes du management n’est pas encore savoir gérer une situation d’équipe.
Pour chaque compétence, il est donc utile de se demander :
« À quel moment l’apprenant est-il réellement placé en situation de la mobiliser ? »
Si cette situation n’existe pas dans le parcours, l’alignement reste incomplet.
L’évaluation constitue le dernier niveau de l’alignement
Le parcours ne peut pas être construit indépendamment de la manière dont les compétences seront évaluées. Si une compétence vise la capacité à analyser, concevoir ou décider, l’évaluation doit permettre d’observer cette capacité. Et le parcours doit avoir préparé l’apprenant à la mobiliser.
On retrouve alors une chaîne simple :
Compétences visées → situations d’apprentissage → activités pédagogiques → productions attendues → évaluations.
Lorsque ces différents éléments ont été conçus séparément, des écarts apparaissent rapidement. Une formation peut par exemple préparer essentiellement à restituer des connaissances alors que l’évaluation demande de résoudre une situation professionnelle complexe. À l’inverse, une évaluation peut parfois vérifier des éléments qui ont été très peu travaillés dans le parcours.
L’alignement pédagogique consiste précisément à supprimer ces ruptures.
Un programme n’est donc pas la traduction « scolaire » d’un référentiel
Construire un programme à partir d’un référentiel de compétences ne consiste pas à transformer chaque compétence en intitulé de cours. Il s’agit d’organiser les conditions permettant leur acquisition progressive.
- Les compétences donnent la destination.
- L’architecture pédagogique organise le parcours pour y parvenir.
- Les modalités pédagogiques permettent de s’entraîner.
- Et l’évaluation vérifie que l’apprenant est effectivement capable de mobiliser les compétences attendues.
C’est cette continuité qui donne sa cohérence à un dispositif de formation.
Chez Edulead Solutions, nous accompagnons les organismes de formation, CFA, écoles et certificateurs dans la conception et la transformation de leurs dispositifs : analyse des référentiels, architecture des parcours, structuration des programmes, matrices d’alignement et conception des évaluations.
Parce qu’un programme de formation ne devrait pas seulement présenter ce qui sera enseigné. Il devrait permettre de comprendre comment les compétences seront réellement construites.
