Lorsqu’un référentiel de compétences est finalisé, nous savons ce que le professionnel devra être capable de faire à l’issue du parcours. Il devient possible d’identifier les connaissances, méthodes et outils nécessaires puis de construire les enseignements correspondants.
Mais lorsqu’il faut transformer ce référentiel en programme de formation en alternance, une nouvelle question apparaît très vite : dans quel ordre faut-il réellement apprendre tout cela ?
Sur plusieurs parcours récents conçus pour l’alternance, cette question s’est révélée beaucoup plus structurante qu’une simple organisation du calendrier. Le référentiel indiquait quoi apprendre. L’alternance obligeait à décider quand l’apprendre, mais aussi à quel moment permettre à l’apprenant de l’expérimenter, d’y revenir et de l’approfondir.
Le référentiel décrit le point d’arrivée, pas l’ordre d’apprentissage
Les compétences d’un référentiel sont présentées comme des capacités attendues à l’issue de la certification. Elles ne constituent pas nécessairement une progression pédagogique.
C1 n’a pas forcément vocation à être apprise avant C2. Une compétence du bloc 3 peut nécessiter des apprentissages introduits dès le début du parcours. À l’inverse, une compétence apparaissant dans le premier bloc peut ne pouvoir être réellement maîtrisée qu’après plusieurs mois d’expérience.
Le programme doit donc recréer une temporalité que le référentiel n’a pas vocation à fournir.
Certaines connaissances doivent être acquises très tôt parce qu’elles permettent de comprendre l’environnement professionnel. Certains outils peuvent être introduits rapidement puis approfondis plusieurs mois plus tard. D’autres compétences nécessitent d’avoir déjà vécu plusieurs situations pour commencer à faire réellement sens.
L’alternance crée deux progressions qui doivent se rencontrer
Dans un parcours en alternance, l’apprentissage ne se déroule pas seulement en centre. Il faut articuler la progression pédagogique avec la progression de l’expérience professionnelle.
Un enseignement peut préparer une première situation en entreprise. L’apprenant expérimente ensuite cette situation, revient en formation avec une expérience concrète, analyse ce qu’il a vécu puis acquiert des outils plus avancés avant de retourner sur le terrain.
Le parcours peut ainsi être pensé comme une succession de boucles : comprendre → expérimenter → analyser → approfondir → réinvestir.
Cette logique donne à l’alternance toute sa valeur pédagogique. L’entreprise n’est plus simplement le lieu où l’on applique ce qui a été appris en cours. Elle devient elle-même une source d’apprentissage, qui nourrit les séquences suivantes.
Le calendrier devient un outil pédagogique
Cette approche modifie complètement la manière de construire le calendrier.
Il ne s’agit plus uniquement de répartir un certain nombre d’heures entre plusieurs semaines. Il faut réfléchir à ce qui doit être acquis avant chaque période en entreprise et à ce qui pourra être exploité au retour.
Si l’apprenant part en entreprise trop tôt sans posséder les clés lui permettant de comprendre ce qu’il observe, une partie de l’expérience peut être perdue. À l’inverse, si l’on cherche à lui transmettre trop de contenus avant toute immersion professionnelle, certains enseignements restent abstraits et difficiles à contextualiser.
Le bon séquençage se situe donc entre les deux : fournir suffisamment de ressources pour permettre une première compréhension, puis utiliser l’expérience professionnelle pour approfondir progressivement les apprentissages.
L’entreprise ne suit évidemment pas le programme
Il faut toutefois accepter une réalité : aucune entreprise ne peut garantir qu’une compétence précise sera travaillée exactement pendant le mois où le programme pédagogique l’a prévu.
Les missions dépendent de l’activité, des projets, des clients, de la saisonnalité et du niveau d’autonomie progressivement accordé à l’alternant. Un calendrier de formation peut donc préparer des situations professionnelles, mais il ne peut pas programmer parfaitement leur apparition. C’est pour cette raison qu’un bon dispositif d’alternance doit conserver une certaine souplesse.
Il doit être capable d’exploiter une situation professionnelle lorsqu’elle apparaît, même si elle n’était pas exactement attendue à ce moment du parcours.
Tous les apprenants ne rencontreront pas les mêmes situations
La diversité des entreprises conduit également à des expériences très différentes.
Un apprenant peut être exposé rapidement à certaines activités tandis qu’un autre ne les rencontrera quasiment jamais. Certaines situations sont trop rares, trop sensibles ou réservées à des professionnels plus expérimentés.
L’alternance ne peut donc pas garantir à elle seule la couverture de toutes les compétences. Le centre de formation doit compléter l’expérience avec des situations reconstituées, des études de cas, des simulations ou des projets.
Ces dispositifs ne remplacent pas l’expérience réelle. Ils permettent de s’assurer que tous les apprenants travaillent sur certaines problématiques essentielles, quel que soit leur environnement professionnel.
Une expérience n’est pas automatiquement un apprentissage
Il existe également un autre enjeu que l’on sous-estime parfois : vivre une situation professionnelle ne signifie pas forcément apprendre de cette situation.
Pour que l’expérience devienne véritablement formative, l’apprenant doit pouvoir revenir dessus. Qu’a-t-il observé ? Pourquoi telle décision a-t-elle été prise ? Qu’aurait-il pu faire autrement ? Quels concepts ou méthodes permettent maintenant de comprendre cette situation ?
Les retours d’expérience, analyses de pratiques et échanges entre pairs jouent ici un rôle particulièrement intéressant. Ils permettent également de comparer les organisations. Deux alternants confrontés au même type de problème peuvent découvrir que leurs entreprises le traitent de manière très différente.
L’expérience individuelle devient alors une ressource collective.
L’autonomie doit progresser elle aussi
La temporalité du parcours ne concerne pas uniquement les connaissances et compétences techniques.
Elle concerne également le niveau de responsabilité.
Au début du parcours, un alternant peut principalement observer ou participer. Puis il peut réaliser certaines tâches avec accompagnement. Progressivement, il peut prendre en charge une situation plus complète, produire une analyse, proposer une solution ou défendre une recommandation.
Cette montée en autonomie est particulièrement importante lorsque la certification vise un niveau élevé de qualification.
Le programme devrait donc permettre de répondre régulièrement à deux questions : qu’est-ce que l’apprenant est en train d’apprendre ? et qu’est-il désormais capable de prendre en charge ?
Construire une alternance plutôt qu’un calendrier d’alternance
C’est finalement l’enseignement principal. Un planning présentant trois semaines en entreprise puis une semaine en centre décrit un rythme. Il ne décrit pas encore une véritable ingénierie de l’alternance.
Pour que celle-ci fonctionne, les deux espaces d’apprentissage doivent dialoguer.
Les séquences en centre doivent préparer ou exploiter les expériences professionnelles. L’entreprise doit permettre une mobilisation progressive des acquis. Les situations manquantes doivent pouvoir être complétées par des activités pédagogiques adaptées.
Le référentiel fournit le point d’arrivée. Le programme construit le chemin. Et dans un parcours en alternance, ce chemin n’est pas une ligne droite. C’est une succession d’allers-retours entre connaissance, expérience, analyse et nouvelle mise en pratique.
Le référentiel disait quoi apprendre. Construire le parcours nous a obligés à décider quand, dans quel ordre et à partir de quelles expériences.
